Ponekad se sećamo stvari za koje nismo ni znali da smo zapamtili, a ponekad se dešava suprotno – želimo da se setimo nečega za šta znamo da smo naučili, ali ne možemo da ga se setimo.
Suočeni sa ispitom, studenti se samo pitaju o dekontekstualizovanom ispitnom sadržaju: u ovoj situaciji možda neće moći da daju odgovor, čak i ako misle da ga znaju. Možda im se čak čini da su zaboravili sve što su učili. Možda ne sve, ali veliki deo toga. Da li su to zaista ikada naučili?
Pamćenje i učenje idu ruku pod ruku. Koliko god to možda ne zvučalo inovativno u današnje vreme, pa čak i ako nove metodologije odbace tu ideju, nemoguće je odvojiti učenje od pamćenja.
Da bismo odbranili ovu kategoričnu tvrdnju, moramo razumeti od čega se sastoji pamćenje, različite vrste pamćenja koje imamo i koje su nam poznate, i njihovu uključenost u procese učenja. Takođe treba pojasniti da nas jezik često izdaje i da „učenje stvari napamet“ (nešto što je ponekad neophodno) nije isto što i uključiti pamćenje da bismo postigli učenje.
Postoji više od jedne uspomene. Tipove pamćenja možemo klasifikovati na senzorno pamćenje, radno pamćenje i dugotrajno pamćenje.
Senzorno pamćenje je nesvesno, sačinjeno od informacija prikupljenih čulima i trajno poslanih u mozak. Kada svoju pažnju usmerimo na deo informacije, to pamćenje postaje svesno. Ovo je kratkoročno pamćenje (naše „radno“ pamćenje).
Uvek koristimo svoju radnu memoriju. Da bismo razumeli kako ovaj tip memorije funkcioniše, korisno je razmišljati o njemu kao o malom prostoru u kome možemo istovremeno da skladištimo samo određenu količinu informacija – informacije koje prikupljamo spolja ili informacije koje donosimo našoj svesti.
Funkcionisanje radne memorije zavisi, dakle, od toga na šta fokusiramo našu pažnju i od toga koliko brzo obrađujemo informacije sa kojima radimo.
U tu svrhu postoje učenici čija brzina obrade (tj. vreme koje im je potrebno za čuvanje informacija u radnoj memoriji) može biti veća. To ne znači da oni nemaju kapacitet da rade sa informacijama, već da ne mogu da akumuliraju toliko stvari istovremeno u radnoj memoriji. I obrnuto: drugi učenici mogu brže da obrađuju više informacija.
Radno pamćenje je ono što nam omogućava da učimo. On obrađuje informacije u našem mozgu gotovo fizički – organizujući ih, upoređujući ih sa prethodnim znanjem, zamišljajući kontekste. Kada postanemo svesni svog razmišljanja, u igru stavljamo svoje radno pamćenje. Dakle, da li nastavnici treba da predaju imajući na umu pamćenje? U slučaju radne memorije, nema sumnje da je odgovor da.
Dugotrajno pamćenje je ono na šta obično govorimo kolokvijalno kada govorimo o „pamćenju“, a možemo ga posmatrati kada se sećamo stvari koje smo naučili, različitih značenja itd.
U smislu dugoročnog pamćenja, možemo razlikovati ono što nazivamo eksplicitnim i implicitnim pamćenjem. Eksplicitno dugoročno pamćenje odgovara vrsti pamćenja koja je rezultat svesnog učenja i može nastati prilično brzo. Ovo je semantičko i smisleno učenje ili autobiografsko i kontekstualno učenje. Kada se znanje obradi u radnoj memoriji, moglo bi se reći da se prenosi u dugoročnu memoriju. Dok je radna memorija ograničena, dugoročna memorija je beskonačna.
Implicitno dugoročno pamćenje je nesvesno i stiče se ponavljanjem i iskustvom. Poznata i kao proceduralna memorija, neophodna je u svakodnevnom životu jer nam pomaže da naučimo veštine. Ovo uključuje motoričke veštine, kao što je vožnja bicikla ili šivenje, ali i (i usko povezane sa obrazovnom oblasti) kognitivne veštine, kao što je učenje čitanja.
Bez automatskog učenja, čitanje bi bilo nemoguće kao kognitivna veština. Takođe, sposobnost rešavanja problema, planiranja itd.
Dakle, zašto kažemo da treba da napustimo sistem učenja zasnovan na pamćenju ako je pamćenje toliko važno za učenje? Jer „učenje napamet“ ili „učenje napamet“, kako kolokvijalno razumemo izraz, neminovno dovodi do zaboravljanja informacija. Ne čini učenje svesnim, ne koristi radnu memoriju i podučava bez jasnog razumevanja šta je smisao tog pamćenja.
Moramo da učimo razmišljajući. Ako samo tražimo od učenika da „rade stvari“ a da ih ne nateramo da razmišljaju o tome šta želimo da nauče – ako ne usmerimo njihovu pažnju i nateramo ih da obrađuju informacije – neće biti smislenog učenja.
Podučavanje učenika da koriste i rade sa svojim pamćenjem podrazumeva aktiviranje prethodnog znanja kroz pitanja, postavljanje stvarnih ili poznatih konteksta, vraćanje prošlih iskustava i sećanja u radnu memoriju. I ne samo da aktiviraju ovo znanje, već i da se zaista postaraju da ga imaju. Bez ovog prethodnog koraka, reakcija učenika je da memoriše na besmislen način.
I zato zaboravljaju: ne mogu ponovo da aktiviraju ono što su mislili da su zapamtili kada se stavi u druge kontekste jer nemaju kontekst i znanje nije povezano sa informacijama koje je dugotrajno pamćenje već imalo u sebi.
Iz tog razloga, neophodno je zaći dublje u različite teme (veoma drugačije od dodavanja sve više i više sadržaja), nudeći više situacija i različite šeme za formiranje veza, pritom konsolidujući sve više i više prethodnog znanja.
Kada kažemo da neko ima „dobro“ pamćenje, obično mislimo na njegovu sposobnost pamćenja, da prizove ono što je sačuvano u dugoročnom pamćenju. I, tako, kažemo da neko ko je sposoban da zapamti mnoge stvari ima „dobro pamćenje“.
Što je informacija više ukorenjena u umu i što smo je bolje naučili, lakše ćemo je zapamtiti. Ali takođe je neophodno olakšati ovo pamćenje iz obrazovne perspektive, kako bi nam zvučalo poznato i dalo naznake za kontekstualizaciju.
Na ispitima, ono što merimo je sposobnost pamćenja. Kada tražimo od učenika da „uče“, ono što treba da tražimo od njih je da „vežbaju da vide da li se sećaju“. Ponavljanje i pokušaj da „nauče napamet“ dovode do toga da kasnije ne mogu da se sete informacija, čak iako su rekli da su „znali“. Iz tog razloga je neophodno vežbati pamćenje, raditi sa informacijama i njihovim značenjima, a ne samo čitati dok pokušavate da zapamtite.
Dakle, pamćenje nije učenje. Učenje je pamćenje.
